http://repositorio.febab.libertar.org/files/original/62/6539/SNBU2014_025.pdf 0b574da28963ba56aad69ae645c77abf PDF Text Text XVIII Seminário Nacional de Bibliotecas Universitárias SNBU 2014 LEITURA NO ENSINO SUPERIOR: O OLHAR DO BIBLIOTECÁRIO PARA A COMPREENSÃO DE TEXTOS CIENTÍFICOS DOS DISCENTES NO CURSO DE NUTRIÇÃO DO IFCE - CAMPUS FORTALEZA Tatiana Apolinário Camurça RESUMO A pesquisa foi um estudo exploratório que identificou quais as principais dificuldades em Leitura e qual a influência e nível de compreensão em leitura acadêmica dos discentes do curso de Nutrição do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará - Campus Limoeiro do Norte. A abordagem que prevaleceu nesta pesquisa foi do tipo qualitativa, com características de pesquisa participante, o que possibilitou não apenas a observação dos comportamentos dos sujeitos pesquisas, mas também a participação em algumas aulas para reflexão sobre o pensar de uma dada coletividade sobre determinado assunto, ao mesmo tempo em que proporcionou uma leitura individual da opinião de cada participante da pesquisa. Os instrumentos utilizados consistiram em aplicação de questionários e a realização de entrevistas com os alunos participantes e o professor. O estudo constatou o predomínio de uma compreensão textual insuficiente ao nível exigido para aprendizagem acadêmica, e apontou a interferência limitante, mas não determinante de fatores socioculturais acusados de proporcionar o afastamento dos discentes de ambientes de leitura e aprendizagem em suas trajetórias escolares, fragilizando a aprendizagem no ensino superior. Palavras-chaves: Leitura. Compreensão de texto. Aprendizagem. Discentes de Nutrição. Interferências na aprendizagem. Fator sociocultural. ABSTRACT The research is an exploratory study that identify the main difficulties in reading, the influences and compreension level in academic reading of the students of Nutrition at IFCE campus Limoeiro do Norte. It was used qualitative methodology, participative research which allowed the observation of the students' behavior and the participation in some classes to reflect about their thoughts, while it provided an individual opinion of each research participant.The instruments used were questionnaires and interviews among teachers and students. The research found the prevalence of a poor reading comprehension level, that is required for academic learning, and suggest the interference of sociocultural factores that made the acess of students to reading and learning environments in their school history difficult, weakening the learning in higher education. Keywords: Reading. Understanding. Text. Learning. Nutrition students. Interference in learning. Cultural factors. 347 �1 INTRODUÇÃO 1.1 LEITURA: TEMÁTICA POLISSÊMICA No transcorrer do meu curso de graduação, a leitura dos textos acadêmicos sempre me causou certo temor, dada a dificuldade que tinha na compreensão dos conteúdos abordados. Quando se tratavam de textos de Filosofia, ou de matérias afins, e o professor exigia dos alunos um posicionamento crítico, sentia-me ainda mais desolada, fato que passou a prejudicar o meu desempenho acadêmico. No início, eu acreditava que a responsabilidade de não desenvolver a habilidade e competência em leitura era toda minha, pois não estudava o suficiente. As cobranças e as tarefas foram causando um sentimento de dúvida quanto às minhas reais possibilidades de êxito na academia. Como entender, compreender, criticar, analisar textos que requeriam outras leituras, sem ter uma orientação de como realizar tais atividades, e sempre tendo que dividir o tempo de estudo com o trabalho, com as novas exigências. Diante do exposto, minha questão de pesquisa, especificamente, passou a ser delineada da seguinte forma: como graduandos de cursos tecnológicos, mais especificamente do curso de Nutrição, lidam com a leitura de textos acadêmicos, e como os professores trabalham os textos em sala de aula? Diante destas indagações, tracei três objetivos principais: 1. Investigar quais são as dificuldades de leituras enfrentadas pelos acadêmicos do segundo semestre do curso de Nutrição da disciplina Antropologia do Alimento do IFCE □ Campus Limoeiro do Norte Ceará; 2. Descrever como o docente trabalha com os textos de cunho científico na sala de aula; 3. Apontar as estratégias de leitura utilizadas pelos acadêmicos, discentes e docentes em sala de aula; 1.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A pesquisa foi desenvolvida no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), situado na cidade de Limoeiro do Norte que fica a 194 km de Fortaleza. Atualmente, o IFCE oferece cursos de nível técnico: Meio Ambiente, Mecânica, Panificação, Fruticultura; e de nível superior: Tecnologia em Alimentos, Nutrição e Mecatrônica. Para facilitar as percepções do comportamento de leitura dos sujeitos investigados, optei pela observação direta que possibilitou analisar como se dá o trabalho dos professores em sala de aula, de que forma eles lidam com as dificuldades de leituras dos alunos e quais as 348 �metodologias desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem através da leitura. As aulas foram observadas ao longo do semestre 2012.1. O segundo instrumento utilizado para a construção do estudo foi a entrevista semiestruturada com perguntas que abordaram questões sobre leitura e a trajetória escolar feitas com cinco alunos e um professor. A entrevista é uma técnica muito utilizada em pesquisas de vários ramos das Ciências Sociais: Sociologia, Antropologia, Política, Serviço Social, entre outros. O terceiro instrumento utilizado foi um questionário com 24 questões abertas e fechadas aplicado em sala com 34 alunos. A aplicação do questionário teve como objetivo criar um perfil da condição socioeconômica dos estudantes e conhecer um pouco a trajetória escolar dos sujeitos pesquisados. O quarto instrumento que complementou a análise da pesquisa foi a leitura de resenhas feitas pelos alunos. Esse instrumento colaborou para averiguar a escrita dos alunos pesquisados, como resultado de uma leitura sistematizada e crítica. A proposta de se trabalhar com a seleção de alguns textos também foi levada em conta para se avaliar o processo de compreensão dos alunos. 2 CONTEXTUALIZANDO AS DIFICULDADES DE LEITURA NA FORMAÇÃO SUPERIOR A estudiosa sobre leitura Yunes (2003) descreve o processo de ler como uma ação capaz de mudar de horizonte, interagir com o real, interpretá-lo, compreendê-lo e decidir sobre ele. Ler é, pois, interrogar as palavras, ampliá-las e duvidar delas. Deste contato, desta troca nasce o prazer de conhecer, de imaginar ou de inventar a vida. O ato de ler é um ato de sensibilidade e inteligência e de compreensão e comunhão com o mundo. Kleiman (1989) concebe a leitura interacionista como um processo em que a leitura transita em duplo sentido, ou seja, do texto para o leitor e deste para o texto. Assim, durante o processo de compreensão, tanto as informações contidas no material lido quanto os conhecimentos do leitor são fatores considerados para a construção dos sentidos. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, é que a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão. 349 �Koch (2002) entende que cabe ao leitor dar a resignificação convergente daquilo que o texto diz e que o mesmo só existe a partir do momento em que alguém o processa como tal. Borba (2004) entende que a compreensão de texto, acontece a partir do leitor que é o centro organizador de toda enunciação, expressão oral, textual, a este que será influenciado pelo meio social que o envolve. Ao entender leitura como um processo compreensivo, Façanha (2009) explica que a preocupação com a leitura compreensiva é relativamente recente. Essa concepção surgiu em decorrência das transformações nos usos e funções da leitura ocorridas no curso da história da humanidade. Para a autora, nos novos estudos sobre concepções de leitura, o leitor tem ganhado um destaque especial, uma vez que é em sua mente que os conhecimentos linguísticos e de um conjunto de operações cognitivas se formam. Ao fazer um levantamento bibliográfico sobre essa problemática, Costa (2007) também percebeu a escassez de publicações cujo assunto principal seja leitura adulta, quando declara que a “[...] maioria das pesquisas em compreensão textual é realizada com crianças em processo de alfabetização.” Da mesma forma, não se encontram pesquisas que explorem a leitura em fases intermediárias como, por exemplo, no ensino médio. São estudos que revelam como se processa a compreensão do texto escrito com adolescentes que já passaram da fase de alfabetização, mas não conseguem compreender ao ler um texto escrito. Oliveira e Santos (2008) pesquisam leitura na universidade, defendendo que os estudantes universitários que apresentam limitações na compreensão em leitura são aqueles que por diversos motivos internos e ou externos a eles não tiveram oportunidade de experimentar de forma positiva e bem-sucedida, atividades ligadas à linguagem escrita. Sampaio e Santos (2005) revela que os alunos despreparados são justamente aqueles que tiveram pouca ou nenhuma experiência agradável nas atividades de leitura e redação, encarando-as, então, de modo relutante. Spinillo apud Marcuschi (2008), analisa as atividades de compreensão de textos presentes em livros didáticos amplamente adotados no ensino fundamental de escolas públicas e particulares da cidade do Recife-PE, verificou que a maior parte dos exercícios requeria do aluno apenas a cópia de passagens literais do texto a ser interpretado, e que apenas a inexpressiva porcentagem de 5% das perguntas sobre o texto endereçadas aos alunos requeriam o estabelecimento de inferências. Será uma exceção ou é a regra, o fato de uma escola mostrar uma didática de ensino que não garante compreensão e aprendizagem para o aluno? 350 �Dessa forma, as dificuldades em compreensão de textos das crianças vão sendo levadas até a universidade □ momento em que o problema toma proporções maiores. Estará a universidade preparada para sanar as dificuldades em leitura de seus discentes? Qual é o papel da universidade na formação do leitor? A literatura tem focado seus estudos para o fato de universitários não saberem compreender textos? São questionamentos complexos que revelam problemas igualmente complexos e com soluções ausentes, mas não impossíveis. Na prática, é difícil acreditar que todos aqueles que fazem parte de uma instituição de educação superior desenvolvam suas práticas de ensino e aprendizagem voltadas para alunos deficientes em leitura. É um erro pensar que muitos anos de educação formal desenvolvem estudantes plenamente habilitados a lerem e compreenderem todos os tipos de leituras. [...] uma boa parte desses alunos mostra um fraco desempenho nas atividades de interpretação e produção de textos, sobretudo os acadêmicos, cujas exigências se apresentam como elemento completamente estranho àqueles que não se familiarizaram anteriormente com esses gêneros textuais. Os alunos se esforçam e não se pode dizer que todo esse quadro se apresenta dessa forma por vontade deles. (BORBA, 2004, p. 16). Não é fácil reverter um processo de educação que tem suas raízes na educação infantil até o ensino superior.Todos reclamam pelo insucesso da educação: pais, professores e aqueles que são em maior número e os maiores prejudicados, os alunos.Não se sabe ao certo onde e como começar a consertar o erro do ensino-aprendizagem. Uma vez somados todos esses problemas o que existe é um verdadeiro caos educacional. 2.1 LEITURA NA REALIDADE DOS ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS Ao ingressar na universidade os estudantes devem ler e produzir discursos acadêmicocientíficos, com os quais não estão familiarizados pelo escasso contato mantido com estes durante a escolaridade pré-universitária, ou seja, chegam ao ensino superior sem uma base leitora plenamente desenvolvida (CARVALHO, 2002). O discurso científico caracteriza-se por ser uma produção feita por cientistas para seus pares, que procura garantir, por meio de recursos linguísticos (controle das marcas de subjetividades, seleção de léxico e adjetivos mais descritivos e objetivos, controle dos processos de modalização, recurso às citações, precisão, neutralidade e a objetividade. As dificuldades linguísticas aparecem quando os estudantes lidam com textos complexos, a exemplo da escrita acadêmica do ponto de vista do conteúdo e da forma. 351 �Conteúdo e forma estão inter-relacionados, e diante dos textos difíceis, o simples conhecimento de itens lexicais e gramaticais isolados, ou a consulta ao dicionário, não são suficientes para dar conta da tarefa de leitura (CARVALHO e SILVA, 1996). Na formação superior novas exigências são cobradas para os calouros que trazem pouca ou nenhuma experiência com textos do gênero acadêmico. Kleiman (1989) entende que o uso de conhecimentos ortográficos, sintáticosemânticos, pragmáticos, enciclopédicos, e outros conhecimentos prévios é uma condição preponderante para se ter acesso ao entendimento do texto escrito. Mas, como proceder em cenários cujos fatores de aprendizagem não são favoráveis ao estudo? O que fazer diante de indivíduos que não tiveram a oportunidade de consolidar as bases principais que sustentarão o conhecimento acadêmico? O que fazer e como fazer em uma situação que ao longo de 11 anos de educação formal os conhecimentos previstos não aconteceram de maneira a proporcionar uma continuidade na universidade? Uma suspeita levantada a respeito do insucesso na leitura, é que a questão socioeconômica seja influente na vida dos alunos, no que se refere à aprendizagem da leitura, interferindo, assim, no seu pleno desenvolvimento acadêmico. Andréa Pavão (2004) defendeu em sua tese de mestrado um estudo que tem como título O papel da leitura e da escrita das camadas populares na universidade. A autora observa que ler não é um dom inato, é uma prática social exterior ao indivíduo que vai ser interiorizada e viabilizada por ações públicas, pela família, e pela escola ao longo da vida. A condição de vida do estudante fala muito mais alto em seu aprendizado do que se supõem. Witter (1997) defende que é necessário levar em conta a trajetória de vida do estudante. Conhecer seu ingresso na universidade, essa aproximação com o mundo real que vive o leitor pode indicar fatores interferentes na aprendizagem e como diminuir seus impactos. Muito embora atitudes de querer conhecer, entender e intervir no mundo do leitor ainda não sejam comuns em muitos mestres e doutores da educação, é preciso inserir programas, projetos e direcionar práticas pedagógico-metodológicas para alcançar alunos com problemas em leitura no ensino superior, pois assim se começará a colocar esses sujeitos no papel de atores e não de coadjuvantes em seu aprendizado. Alves (2003) revela que muitos estudantes, tanto do ensino médio quanto do ensino superior, não conseguem sequer resumir um texto, compreendê-lo de forma crítica, representando um déficit no domínio da habilidade de leitura, comprometendo além da 352 �aprendizagem individual de cada estudante, a função da universidade dentro desse contexto: formar pensadores e construtores de conhecimento científico. O estudante não pode ser o único responsável pela sua aprendizagem, pois muitos fatores têm o potencial para dificultar, ou até mesmo impedir, que ele siga em seus estudos. A construção da aprendizagem de muitos estudantes deficientes em sua formação dependerá da participação efetiva da universidade, escola e sociedade. A ação do estudante de se motivar, acreditar e consolidar seus estudos, talvez seja posterior à participação das instituições de educação em que ele está inserido. Ao concordar em criar um espaço cortejo entre o texto e o aluno-leitor Carelli (1999) esclarece que esse encontro deverá ser mediado pelo professor, cuja função é vital para o sucesso dessa relação. São elencados aspectos primordiais para a indicação de textos: 1°) que sejam significativos para o aluno; 2°) que sejam suficientemente preparados pelo professor, explicando que tipo de texto se trata; 3°) que sejam estabelecidos objetivos claros para sua leitura; 4°) que seja fornecida ao aluno uma metodologia para se apropriar das ideias do texto. Estabelecer estratégias de leitura e objetivos, reconhecendo todas as dimensões da leitura significa aceitar que não é apenas o esforço pessoal do estudante que garantirá a aprendizagem através do ato de ler. A orientação do professor é fundamental para estabelecer relações entre o texto e a vida do leitor, assumindo assim o verdadeiro papel de interlocutor. Se não houver mudança na maneira de como se cobra a leitura dos discentes, corre-se o risco de reproduzir o que Façanha (2009, p. 183), deduziu: “[...] transformamos o ato de ler no ensino superior num conjunto de recomendações e normas de procedimentos específicos, como se fosse isso o essencial [...].” 3.4 QUESTÕES SOBRE LEITURA Para se obter o perfil de leitor e cultural dos estudantes pesquisados as perguntas foram abertas e fechadas para que a análise fosse o mais fiel possível. Assim, selecionei apenas as perguntas mais contundentes e que fornecessem pistas para seguir as trajetórias escolares dos pesquisados, e se existiu uma relação significativa destes com a leitura. Os 16 sujeitos cujas respostas afirmaram que o conhecimento escolar (tanto do ensino básico como o médio) foi suficiente para assumir uma postura correspondente ao ensino superior, no que se refere à aprendizagem, se consideraram aptos a resolver as questões dos exercícios solicitados pelos professores, que as escolas foram boas e lhes forneceram uma base sólida para entender o mundo atual. 353 �Já as 18 respostas afirmando que os conhecimentos adquiridos ao longo de toda formação escolar não correspondem às exigências acadêmicas no ensino superior, tiveram como justificativa o ensino ser bastante precário, insuficiente por serem escolas públicas, além de os conhecimentos adquiridos não serem vinculados à realidade da universidade. Quanto às estratégias utilizadas na compreensão da leitura, mais da metade dos respondentes marcaram a opção “ler novamente” como uma estratégia a ser utilizada quando sente dificuldades na compreensão do texto. Apenas 5 alunos procuram a ajuda de professores para diminuir as dificuldades na leitura. A justificativa para a falta de hábito no que se refere a comprar livros, foi a falta de dinheiro. Apenas 2 alunos justificaram que não compram livros por falta de interesse e por não gostar de ler. Realmente os livros da área de saúde são caros. A facilidade de se encontrar gratuitamente livros na internet, capítulos, artigos ou um resumo da matéria necessários para os estudos, na internet, somando a outro fator como a falta de livrarias e bibliotecas especializadas. O estudante que não trabalha, não possui renda financeira para adotar o hábito de comprar livros para seus estudos na universidade. 3.5 PROFESSOR , VERSUS ALUNOS: AVALIANDO O PERFIL LEITOR Antes de iniciar a observação das aulas em sala, a professora procurou conversar sobre como seriam essas observações, e manifestou interesse em entender os objetivos da pesquisa que seria feita em sua disciplina. Em uma dessas conversas, ao explicar os propósitos iniciais do estudo que seria feito com a colaboração dos alunos e da professora, percebi que ela se mostrou muito franca ao declarar que sentia receio em ministrar uma disciplina de cunho humanístico pela primeira vez, pois sempre ensinou matérias ligadas à saúde. Todavia, ela compreendeu que o que seria observado era uma situação real e não uma situação ideal, pois assim é a pesquisa. O roteiro (apêndice 4) das perguntas da entrevista com a professora não foi seguido na mesma ordem, pois a partir da fala da professora novas questões foram surgindo e mudando a ordem preestabelecida. A seguir, se encontra a compilação da entrevista feita com a professora: A professora explicou que por a turma ser muito grande e heterogênea, fica mais difícil de caracterizá-la. Ela disse sentir que uma parte significativa da turma capta o conhecimento transmitido em sala e parte deles não conseguem . Ao falar que uma das estratégias de estudo mais citadas pelos alunos, quando responderam ao questionário, foi a de ler várias vezes o texto cuja compreensão fica difícil, 354 �ela concordou que essa atitude é válida.Ela explicou que através de sua experiência dentro da sala de aula, não é difícil encontrar aquele aluno nota 10, que tira boas notas, escreve bem, lê muito, mas na hora de interagir, ele não sabe como proceder; a interação não deve acontecer apenas com o livro, mas, sobretudo com pessoas. Outro ponto abordado foi a questão socioeconômica dos alunos de Nutrição. Ela percebe um padrão de vida um pouco melhor, se comparado com os alunos do curso de Irrigação e Tecnologia do Alimento; fez uma comparação com os demais alunos e percebeu um posicionamento mais firme, mais fundamentado, o que faz parecer que receberam uma educação básica melhor. De acordo com a professora, eles são mais questionadores, percebem claramente uma sutil diferença nos posicionamentos críticos, se comparado aos alunos dos cursos noturnos, que são estudantes trabalhadores. Quando questionada sobre as práticas de leitura, a professora disse que esperava um envolvimento maior, mais atitude de alunos universitários, e explicou que os alunos gostam de receber tudo pronto: Ela reconheceu a própria dificuldade de ensinar uma disciplina da área das ciências humanas por ser da área da saúde, e confessou que foi a primeira vez que ministrou uma disciplina que não fosse ligada à saúde. Por fim, perguntei se a escassez de livros foi uma dificuldade para ministrar a disciplina, uma vez que esse fator foi apontado pela maioria dos alunos como um empecilho para a aprendizagem. Ela explicou que talvez esse fator não seja o principal obstáculo para a aprendizagem, uma vez que muitos livros estão disponíveis na internet gratuitamente, e muitos professores e alunos baixam livros da rede. A professora considera as cópias uma ferramenta imprescindível para dar andamento às aulas. 3.6 REGISTROS DAS AULAS OBSERVADAS Conforme já explicitado, as observações foram realizadas de forma que em todas as aulas foram feitos os registros, as anotações sobre como os alunos interagiam com os textos, a forma como recebiam a metodologia desenvolvida para a aula, o comportamento da professora e dos alunos com relação à compreensão de leitura. As aulas aconteciam todas as terças-feiras às 18h30, e depois passaram para as quartas-feiras no mesmo horário. Nos dias em que não havia aula, era colocado um comunicado através no quadro de avisos do instituto. Um mês antes de iniciar as aulas conversei com a professora que imaginei ser o responsável da disciplina, mas ela havia desistido da disciplina diante da sobrecarga de trabalho e não daria conta de mais uma disciplina que requeria muitas leituras e tempo. 355 �4.2 ANALISANDO O DOCENTE EM AÇÃO Para analisar o comportamento de leitura e as estratégias desenvolvidas em sala pela professora, mesclei dois instrumentos de pesquisa: a observação □ registrando todos os aspectos e comportamentos de leitura da educadora □ , e em um segundo momento foi feita uma entrevista com a professora □ o que enriqueceu muito a pesquisa realizada, possibilitando fundamentar melhor o que foi observado. Seis alunos foram sorteados para participarem de uma entrevista (as perguntas-roteiro estão em anexo (apêndice 2) com o intuito de se conhecer um pouco a trajetória escolar, a família, enfim, os fatores de influência ou condicionantes na formação escolar, mais precisamente no contato com as práticas leitoras. Conforme foi possível observar, as aulas aconteciam da seguinte maneira: a metodologia usada pela professora era basicamente escolher um texto com antecedência, ou quando não, trazia as cópias prontas para cada aluno. Esse texto geralmente era um artigo científico disponível em sites de pesquisa, ou capítulos de livros que eram reproduzidos e deixados na xerox para que os alunos providenciassem a cópia. De início, ela solicitava a leitura do texto em casa, mas percebeu que isso não acontecia e, por isso, a aula não seguia em frente. A leitura dos textos em sala tornou-se natural. O que se pode deduzir que a reserva da primeira hora da aula para a leitura dos textos acontecia por dois motivos: não haver as discussões das leituras, limitando-se aos poucos comentários de alguns alunos. As duas horas de aula permitia a leitura do texto ou outra atividade como por exemplo, a confecção de um resumo cobrado aos alunos esporadicamente. Por sua vez, o aluno fazia a leitura em um ambiente de extremo barulho, ficando a leitura comprometida pelas constantes interrupções, celular tocando, conversas paralelas, notebooks ligados, além de alunos que saíam e entravam da sala durante a aula. A professora analisou essa “desordem” como um comportamento inerente à juventude, que pouco compromete a aprendizagem. Ela reconheceu que não era fácil chamar atenção dos alunos para uma aula que não é prática e que dispõe de poucos recursos para ministrar uma disciplina que merece um preparo e um planejamento melhor, mas com tantas atribuições e responsabilidades, essa qualidade nas aulas ainda não era realidade. A outra parte da metodologia em sala consistia em debater o texto que deveria ser a respeito das ideias defendidas pelo autor do texto, sobre as concepções teóricas do assunto, enfim, uma postura crítica e ativa a respeito do que era apresentado. Mas como observei em quase todas as aulas, esse debate não acontecia de forma que todos participassem. Após esse tempo dedicado à leitura coletiva, a professora organizava a sala em um grande círculo e 356 �pedia para que os alunos falassem sobre o texto. Quando a professora não monopolizava a fala, explicando e falando o conteúdo do texto para uma plateia pouco participante, o que notei foi uma discussão desvinculada do texto, em que prevalecia posicionamentos pessoais e particulares a respeito de determinada parte do texto. A professora aceitava esse comportamento não os corrigindo, pois ambas as partes pareciam não saber como proceder com a discussão dos textos teóricos. Como a participação era voluntária e o tempo não possibilitava a inclusão de todos no debate, a aula se encerrava com a participação apenas dos representantes dos grupos que, formados para ler e discutir o texto, nunca ultrapassando dez alunos, os mesmos que sempre participavam em todas as aulas e que eram os mais falantes da sala. A respeito dessa falta de socialização, Façanha (2009, p. 81) adverte: [...] aceitar a linguagem acadêmica como representante de um gênero linguístico e, em assim ocorrendo restaria analisar o ato de socialização dos alunos nas regras acadêmicas... Enfim, intenta-se conhecer qual a natureza das dificuldades de leitura dos alunos, como são ou não abordadas, de que forma são contextualizadas e quais as possibilidades destas serem trabalhadas ainda que parcialmente, no contexto universitário. Se o professor mostra dúvidas em como proceder com a leitura de um texto científico, a compreensão dos alunos será quase impossível, uma vez que o professor se responsabiliza em fazer uma explicação desvinculada da participação dos alunos e individualizada. Tal procedimento é defendido por Souza (2001) como uma experiência superficial, pois, não entra em profundidade em nenhum texto: Diante das dificuldades surgem duas formas de proceder. Há momentos em que o professor toma pra si a tarefa de interpretar os textos para os alunos, sendo ele o processador de textos, uma espécie de tradutor, facilitador de textos científicos. [...] essa prática torna os alunos dependentes das ideias do autor e professor [...] em momentos raros, alguns professores ampliam o contato com os textos, gerando familiaridade e segurança ao aluno-leitor. (SOUZA, 2001, p. 8). As estratégias de leitura que os alunos usam são típicas da educação básica em que se comenta qualquer coisa a respeito do texto. Na universidade tanto a leitura, como o modo de ler é mais complexo. Exige-se uma orientação pedagógica planejada, adequada para que a compreensão não seja vista como uma simples interpretação individual sem uma fundamentação teórica. 357 �Como afirma Demo (1993), o professor constitui-se na pedra de toque da qualidade educativa, e que infelizmente não se encontra preparado em termos de procedimentos pedagógicos e metodológicos para desenvolver a competência crítica e criativa de leitura nos alunos. 4.3 COMO LEEM OS ESTUDANTES? Durante as observações das aulas, percebi que a leitura não era vista como uma ferramenta de aprendizagem, não era o foco de atenção dos alunos e nem da professora; ficou explícito que o conteúdo era o mais importante a ser trabalhado, independente da forma e dos recursos utilizados para esse fim. Muitos textos e resumos foram solicitados mas a compreensão dos textos pelos alunos não foi averiguada, pois não existia momento para isso, uma vez que os alunos não debatiam o texto, sua estrutura, o posicionamento do autor e ideias que trazia. Façanha (2009) alerta para a forma de como muitos professores conduzem a leitura dos alunos aceitando um parecer crítico como algo que pode ser articulado em função das vivências pessoais ou de leituras bem antes realizadas, e que porventura, manifestem alguma ligação com o conteúdo abordado no texto. Nas escolas, o ensino parece não levar em conta uma leitura mais próxima dos temas científicos com suas características, para amenizar o impacto dessa transição entre escola e universidade. Os professores universitários parecem não se dar conta das deficiências de leitura dos estudantes. Ao concluir que essa dificuldade existe no aluno, Santos (2006) explica que não adianta fechar os olhos e camuflar esse fato, agindo como se não estivesse vendo ou apenas reclamar, atribuindo a culpa aos professores do ensino básico, esperando que a dificuldade desapareça como num passe de mágica, mesmo prosseguindo com a aula em um faz de conta em que não se ensina e não se aprende. Ao demonstrar dificuldades para leitura e para escrita, somando-se à falta de discussão sobre as ideias apresentadas pelo autor, limitando-se apenas à exposição daquilo que se considera importante, fragmentos isolados dos textos, o que se observa são experiências de ensino-aprendizagem com pouca ou nenhuma representação para aprendizagem dos alunos. 4.4 REFLEXÃO A PARTIR DAS FALAS DOS DISCENTES Os entrevistados falaram com bastante ternura e alegria ao se reportarem às lembranças das escolas em que estudaram, dos professores, quando declararam que eles foram bons professores. Assim, percebi que eles não relacionam as dificuldades de compreensão em 358 �leitura acadêmica com o tipo de ensino que receberam na escola. Os discentes tomam para si toda responsabilidade do fracasso ou êxito na aprendizagem. A maioria dos entrevistados declarou um sentimento de surpresa com a aprovação no vestibular, pois não se sentiam preparados para passar no exame de seleção. Ao conversar com os entrevistados sobre leitura na educação fundamental e básica, eles não se referem a essa prática como algo ruim ou dificultoso. Mas o mesmo não acontece quando se referem à leitura na universidade. Quando expressam como procedem nos estudos, confessam a dificuldade de se concentrarem na compreensão do que leem, e apontam ser a linguagem dos textos diferente de tudo que liam antes, difícil, compreendendo apenas quando leem mais de uma vez. Parece que o ensino da educação básica, para muitos estudantes, não foi suficiente a ponto de eles não conseguirem cumprir as principais atividades acadêmicas, como escrever e compreender coerentemente. Através das entrevistas também percebi uma dependência bastante acentuada dos alunos para com os professores, no que diz respeito ao material de estudo, uma vez que, segundo eles, a biblioteca ainda não possui um acervo significativo e condizente com o curso. Essa prática, a de prover textos ou fragmentos de para o aluno por não haver livros na biblioteca, não deve se tornar um hábito, uma vez que essa infeliz situação propicia um comportamento típico de educação infantil, em que os alunos ficam à mercê dos esforços de seus professores. 5 CONSIDERAÇÕES E SUGESTÕES PRELIMINARES A pesquisa teve como ponto de partida a minha própria dificuldade de leitura na universidade. A não compreensão dos textos acadêmicos, a inabilidade em atender as exigências acadêmicas, como a construção de resumos, resenhas ou mesmo a apresentação de uma análise oral com os rigores científicos, pareciam barreiras instransponíveis que causaram sentimentos negativos em relação a minha aprendizagem. O que frequentemente eu conseguia fazer, era a citação de passagens do texto analisado, e a prática consistia em copiar partes do texto que mais chamavam a atenção, seguindo a mesma ordem apresentada pelo texto original do autor. Pode-se dizer que aquela experiência negativa e solitária de 7 anos atrás é comum nos dias atuais, pois ainda há muitos calouros perdidos quando se refere aos textos acadêmicos. Em decorrência da ausência do ensino da leitura na universidade, esse problema ainda não é 359 �alvo da atenção dos pesquisadores, quando essa merece ser um aspecto de maior destaque, pois é o principal caminho para a construção do conhecimento. No que tange a este estudo, especificamente por ser um curso que foi implantado apenas há 2 semestres, não se pode negar que ele ainda carece de muitas decisões para que a qualidade seja alcançada e a aprendizagem não seja apenas uma meta longe de ser realizada. A preocupação com a leitura em todas suas dimensões sequer chegou a ser vislumbrada como um obstáculo para o ensino. A infraestrutura do curso ainda não foi concluída, impossibilitando as aulas práticas. Faltam professores capacitados, e os poucos que lá estão ainda pensam em voltar para Fortaleza e dar prosseguimento aos seus estudos de pós-graduação. Os livros ainda não estão na biblioteca, talvez o atraso na entrega dos livros pelas editoras não foi prevista quando da realização do vestibular. Em meio a tantas necessidades, a leitura não é uma prioridade pelo que pode se perceber. As entrevistas feitas com os alunos foram mais objetivas do que eu esperava. Os alunos falavam pouco e isso não permitiu maiores detalhes sobre as histórias de leitura e das dificuldades de compreensão dos textos. Talvez por ainda cursarem o segundo semestre não se deram conta das próprias dificuldades, e ainda estão descobrindo-as. A respeito dos questionários, na pergunta: Você gosta de ler? - percebi um paradoxo: dos 34 respondentes, 30 afirmaram gostar de ler, mas não os textos acadêmicos, científicos, principalmente da área da saúde. O que os alunos lêem são textos literários. Daí, pude concluir que existiam dificuldades nas leituras de textos típicos do ensino superior. A metodologia desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem deve ser flexível uma vez ela não causando resultados satisfatórios deveria ter sido adaptada ou mesmo transformada. As dificuldades do início do semestre não poderiam ser as mesmas do final, mas como sabê-la ao certo se não houve uma avaliação para detectar as possíveis falhas, para que não se repitam os mesmos erros. Assim como pensa Kleiman (1998), ser o ensino da leitura um empreendimento de risco se não estiver fundamentado numa concepção teórica firme sobre os aspectos cognitivos envolvidos na compreensão de texto. Tal ensino pode facilmente desembocar na exigência de mera reprodução das vozes de outros leitores, mais experientes ou mais poderosos do que o aluno. A falta de intimidade com a leitura, dificuldade de realização das atividades de leituras acadêmicas, cansaço pelo acúmulo de atividades extra-faculdade, a falta de tempo, falta de conhecimento de termos científicos, dispersão, ausência de material, são deficiências apresentadas pelos próprios alunos e não foram os fatores mais negativos e prejudiciais à 360 �aprendizagem. A indiferença a esses fatores negativos para a formação superior não pode ser mais uma prática por partes daqueles que são educadores. No entanto, a indignação isoladamente não é eficaz. O ato de compreensão inegavelmente é complexo e deve ser visto como um fator aceitável por parte dos alunos e que merece atenção especial. A universidade deve viabilizar através de programas e projetos de extensão em que a temática leitura seja alvo de suas ações e que os primeiros beneficiados sejam os próprios alunos da universidade que venham ter essas deficiências de leitura acarretadas pela sua pregressa vida escolar atenuadas. A ausência de conduta e procedimentos sistemáticos de cunho institucional não contribui para o sucesso acadêmico dos alunos, principalmente para aqueles que não tiveram oportunidades de aprendizagem na educação básica. REFERÊNCIAS ALVES, Laura Maria Silva Araújo. Leitura e Universidade: comportamento de leitura na formação do pedagogo da UFPA. Disponível em: <http://www.isecure.com.br/anpae/227.pdf> Acesso em: 06 out. 2009. BORBA, Vicentina Maria Ramires. 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Title A name given to the resource SNBU - Edição: 18 - Ano: 2014 (UFMG - Belo Horizonte/MG) Subject The topic of the resource Biblioteconomia Documentação Ciência da Informação Bibliotecas Universitárias Description An account of the resource Tema: Bibliotecas Universitárias e o Acesso Público à Informação: articulando leis, tecnologias, práticas e gestão Creator An entity primarily responsible for making the resource SNBU - Seminário Nacional de Bibliotecas Universitárias Publisher An entity responsible for making the resource available UFMG Language A language of the resource pt Type The nature or genre of the resource Evento Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Belo Horizonte (Minas Gerais) Event A non-persistent, time-based occurrence. Metadata for an event provides descriptive information that is the basis for discovery of the purpose, location, duration, and responsible agents associated with an event. Examples include an exhibition, webcast, conference, workshop, open day, performance, battle, trial, wedding, tea party, conflagration. Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Leitura no ensino superior: o olhar do bibliotecário para a compreensão de textos científicos dos discentes no Curso de Nutrição do IFCE - Campus Fortaleza. Creator An entity primarily responsible for making the resource Camurça, Tatiana Apolinário Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Belo Horizonte (Minas Gerais) Publisher An entity responsible for making the resource available UFMG Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2014 Language A language of the resource pt Type The nature or genre of the resource Evento Description An account of the resource A pesquisa foi um estudo exploratório que identificou quais as principais dificuldades em Leitura e qual a influência e nível de compreensão em leitura acadêmica dos discentes do curso de Nutrição do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – Campus Limoeiro do Norte. A abordagem que prevaleceu nesta pesquisa foi do tipo qualitativa, com características de pesquisa participante, o que possibilitou não apenas a observação dos comportamentos dos sujeitos pesquisas, mas também a participação em algumas aulas para reflexão sobre o pensar de uma dada coletividade sobre determinado assunto, ao mesmo tempo em que proporcionou uma leitura individual da opinião de cada participante da pesquisa. Os instrumentos utilizados consistiram em aplicação de questionários e a realização de entrevistas com os alunos participantes e o professor. O estudo constatou o predomínio de uma compreensão textual insuficiente ao nível exigido para aprendizagem acadêmica, e apontou a interferência limitante, mas não determinante de fatores socioculturais acusados de proporcionar o afastamento dos discentes de ambientes de leitura e aprendizagem em suas trajetórias escolares, fragilizando a aprendizagem no ensino superior.